N
Nefret Noyan
Bu Bölümde Neler Öğreneceğiz?
9.1. Öğrenme nedir?
9.2. Klasik koşullanma
9.3. Edimsel (operant) koşullanma
9.4. Gözlem yoluyla öğrenme
9.5. Gizil ( farkına varmadan) öğrenmeler ve mekân öğrenme
9.6. Öğrenmeden belleğe geçerken
9.1. Öğrenme nedir?
9.2. Klasik koşullanma
9.3. Edimsel (operant) koşullanma
9.4. Gözlem yoluyla öğrenme
9.5. Gizil ( farkına varmadan) öğrenmeler ve mekân öğrenme
9.6. Öğrenmeden belleğe geçerken
İnsan yaşamının başlangıcında, oluşan canlının fiziksel olarak büyümesi bize çok inanılmaz görünür. Döllenmeden itibaren 33 ayını tamamlayarak 2 yaşını bitiren çocuk milimetrik ebattan metrelik ebada geçtiği gibi bedensel olarak tüm işlevlerini yerine getirebilen ve bağımsız olarak hareket edebilen bir varlık hâline gelmiştir. Ancak belki de bu kadar somut gözükmediği için tam farkında olunmayan şey, bu yeni canlının aynı zamanda, içinde yaşadığı dünyaya ilişkin sayısız bilgi, kavram, davranış, beceri, tutum ve alışkanlık edinmiş olmasıdır. Yedinci bölümde, ilk iki yıl içindeki sinaptik bağlantı artışını gösteren resmi hatırlayınız (Geri dönüp bakılabilir.). Bu bağlantı artışı, zihnin giderek karmaşıklaşması anlamına gelir ve bu süreç gittikçe daha özelleşerek ömür boyu sürecektir. Sinaptik bağlantılar, uyarana maruz kaldıkça yani dış dünyayla etkileşime girdikçe artmakta, kullanılmayanlar budanmakta, kullanılanlar yeni bağlantılar kurarak karmaşıklaşmayı sürdürmektedir. Dünya ile kurulan etkileşimin, bir diğer ifadeyle geçirdiğimiz deneyim ve yaşantıların nasıl içselleştiği meselesi üzerinde tartışmalar olsa da bugün artık insanların zihinlerinin çevreleriyle etkileşerek karmaşıklaştığını biliyoruz. Çünkü insanlar öğrenmektedirler. Esasen belirli bir sinir sistemine sahip her canlı öğrenmektedir. Eski zamanlarda insana özgü işler yapabilen marifetli hayvanların durumu doğaüstü güçlerle açıklansa bi bugün edindikleri becerilerle “bir meslek” edinmiş hayvanlarla (polis köpekleri, gösteri yıldızı balina/yunuslar vb.) birlikte yaşıyoruz. Bu, öğrenme alanında yapılmış çalışmalarla mümkün olmuştur. Elbette insanların öğrendikleri şeyler çok daha karmaşıktır, bizler soyut kavramları, sembol sistemlerini, fikirleri, karmaşık problemleri çözmeyi ve hem de bütün bunları üretmeyi öğreniriz. İşte bu bölümde bütün bunların nasıl olabildiği veya öğrenme süreçlerinin neler olduğu ve nasıl işlev gördükleri incelenecektir. Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği, eğitim, çocuk yetiştirme gibi meselelerde aşikâr etkilere sahip olduğundan, üzerinde çok çalışılmış ve önemsenmiş bir konudur. Aynı zamanda bu öğrenme biçimlerinin ortaya konuluş zamanları psikolojinin insana bakış ve ele alışındaki değişimlere paralel bir seyir izlemektedir. Bugün, üzerinde yeterince çalışılarak ittifaka varılmış birkaç temel öğrenme biçimi vardır; klasik ve edimsel (operant) koşullanma, gözlem yoluyla öğrenme, farkına varmadan öğrenme, kavrayarak öğrenme gibi. Bu öğrenme biçimlerinin önemli bir kısmını, nispeten karmaşık diğer canlılarla da paylaştığımızı öğrenince şaşırabilirsiniz. Burada türe özgü hazır bulunuşluk şeklinde tanımlanabilecek bir kavramdan da söz etmek gerekir. Bazen türe ait fiziksel özellikler, bedensel ya da yapısal özellikler gibi kazanılabilecek davranışların türünü sınırlandırmaktadır. Yani, eğer uygun bir ses çıkarım aygıtı yoksa pek çok karmaşık beceriyi öğrenebilen bir canlının insan gibi konuşmayı asla öğrenememesi mümkündür. İnsanı insan yapanın gerçekten ne olduğu, üzerinde daha çok düşünmeyi hak eden bir mesele gibi görünmektedir. 154 Bu bölümde önce öğrenmenin nasıl tanımlandığı ve daha sonra zaman akışı içindeki seyrine paralel olarak temel öğrenme biçimleri, özellikleri ve gündelik hayatta bu ilkelerden nasıl yararlanılabileceği gözden geçirilecektir. 155 9.1. Öğrenme Nedir? Öğrenme, davranışta ya da potansiyel davranışta, yaşantılar ya da tekrarlar yoluyla oluşmuş ve nispeten kalıcı değişiklikler olarak tanımlanabilir. Bu tanımdaki bazı kavramlara ve kullanılış biçimine dikkat ediniz. Bir şeyin öğrenilmiş olması için,yeni davranışın, deneyimler yani yaşantılar/tekrarlar yani çevredeki uyaranlar veya uyaran kombinasyonları yoluyla edinilmiş olması gereklidir. Ayrıca potansiyel veya açıkça gözlenebilen davranışlarda oldukça kalıcı bir değişiklik olmuş olması gereklidir. Yani bir davranışın öğrenilmiş olup olmadığını sürdürülebilen bir değişim olup olmamasından anlaşılabilir. Burada dikkat edilmesi gereken bir husus, davranış ve potansiyel davranış ayrımıdır. Öğrenme çalışmalarının tüm psikolojiyi kapladığı davranışçılık yıllarında, öğrenmenin yalnızca “gözlenebilen davranış değişiklikleri” olarak ele alınabileceği kabul ediliyordu. Bilişsel yaklaşımın bakış açısıyla yürütülen araştırmalar, edinilmiş ancak aşikâr davranış değişikliği şeklinde olması gerekmeyen dolaylı olarak gözüken öğrenmelerin varlığını da ortaya koymuştur. Davranışçı yaklaşım, yöntemsel bir duruş ile psikolojinin bilimsel olarak var olabilmesinin ancak doğrudan gözlenemeyen zihin, bilinç gibi kavramları incelenmekten vazgeçmesi ve gözlenebilen uyaranlar ile tepkiler/davranışlar üzerinde çalışılmasına bağlı olduğunu savunmuştur. Davranışçılığın ilk yıllarında bugün için son derece abartılı ve katı eğilimler ifade edilse bile (beyin bir kas kümesi gibidir vb.), davranışçılar birkaç temel öğrenme biçimini tanımlamış ve insanı incelemek üzere daha sonraki yaklaşımlar tarafından da kullanılmaya devam eden bir çalışma geleneği bırakmışlardır. Bilişselciler ise davranışçılar tarafından ayrıntılı bir şekilde incelenen uyaranlar ve tepkilerin arasında nelerin olup bittiğini, yani davranışçıların kara kutu diyerek görmezden geldiği insan zihnini, mercek altına almışlar ve bazı farklı öğrenme biçimleri tanımlayarak öğrenme süreçleri hakkındaki bilgilerimizi genişletmişlerdir. Biz şimdi sırasıyla bunları incelemeye başlayalım. 9.2. Klasik Koşullanma Klasik koşullanmaya niye “klasik” denilmektedir diye düşünüyorsanız, cevap sanıldığından basittir. Yalnızca ilk bulunan koşullanma türü olduğu için böyle denilmektedir. Klasik koşullanmanın keşfini, ülkemizde ismi neredeyse hemen herkes tarafından bilinen Pavlov’a (ve şüphesiz köpeğine) borçluyuz. İvan İlyiç Pavlov (1849-1936) aslında bir fizyologdur, o zamanlar St.Petersburg’da olan laboratuarında sindirim fizyolojisi üzerine çalışmaktadır (ve şüphesiz burada birden fazla köpek vardır). Ağza konulan yiyecek miktarıyla üretilen salya miktarının bağlantılarını inceleyen Pavlov, çalışmanın ilerleyen aşamalarında, köpeklerin henüz ağızlarına yiyecek konmadan, yiyeceği, yiyecek getireni gördükleri ve hatta ayak sesini duydukları zaman salya salgıladıklarını gözlemlemiştir. Teknik olarak bu kendi araştırmasını bozan bir durum olmasına rağmen, hipotez körlüğüne düşmeyen bir bilim insanı olarak böyle bir şeyin nasıl olup da ortaya çıkmakta olabileceğine odaklanmıştır. Durumu, köpeklerin ses, ışık, görüntü gibi yiyecekle bir ilgisi olmayan uyaranların yiyecekle ilişkisini kurmayı öğrenmesi ile açıklamış ve bu yeni salyaya “psişik salya” adını vermiştir. 156 Bulduğu şey (hayvanların insanlar gibi öğrenebilecek nitelikte olmaları) o dönemin anlayışı için o kadar inanılmazdır ki bulgularını bilim camiasıyla paylaşmak için bu konu üzerinde pek çok olası açıklamayı sınayan kontrollü ve sistematik deneyler yürüterek 10 yıl kadar daha çalışmıştır. Bu sonuçların yayınlanması ve Amerika’da duyulmasından sonra bu kavramlaştırmanın o yıllarda Watson’un başlattığı davranışçılık akımının temel kabulleriyle uygunluğu dolayısıyla, konuya yoğun bir ilgi gösterilmiştir. Watson ve Rayner’in ünlü Küçük Albert deneyi ile klasik koşullanmayı insan üzerinde de göstermeleriyle psikoloji alanında bir çığır açılmıştır (aşağıdaki paragrafta parantez içindeki uyaran-tepkilerin ilki, Pavlov, ikincisi Küçük Albert deneyine aittir). Klasik koşullanma basitçe şöyle gerçekleşmektedir: Organizmanın sahip olduğu herhangi bir doğal uyaran-tepki bağı (yiyecek-salya; yüksek ses-korku gibi) olmalıdır. Eğer bu doğal (yani bir koşula bağlı olmadan, refleksif olarak var olan) uyaran ile eş zamanlı (bitişik) olarak yapay (kendiliğinden bu tepkiyi çıkarmayan, koşula bağlı) bir uyaran daha verilmeli (çıngırak sesi; tavşan) ve yeterince tekrar yapılmalıdır. Yani, önce koşullu uyaran (çıngırak, tavşan) hemen arkasından koşulsuz uyaran (yiyecek-yüksek ses) verilmeli ve tepki (salyakorku) elde edilmelidir. Uyarana ve uyaran-tepki bağının bazı özelliklerine ve sunum aralığına göre değişebilmek kaydıyla belirli bir tekrar sayısından sonra daha önce doğal tepkiyi çıkarmayan uyaran, bu tepkiyi ortaya çıkarabilir hâle gelmektedir. Yani köpekler bir süre sonra yalnızca çıngırak sesini duyduklarında, yiyeceğe gerek kalmaksızın salya tepkisi vermekte, tavşanı gören Albert ağlamaya başlamaktadır. Ancak bu tepkiyi orijinal tepkiden ayırmak üzere ona koşullu tepki denilmektedir. Koşullu uyaran - koşullu tepki bağı bir kez yerleştikten sonra başına yeni bir uyaran daha eklenerek iki veya daha fazla dereceli şartlamalar (kırmızı ışık-çıngırak-yiyecek) oluşturulabilir. Koşullanmış tepki benzer uyaranlara genellenebilmektedir. Yani bir kez çıngıraksalya bağı öğrenildikten sonra, organizma, bir başka ses gibi benzer diğer bazı uyaranlarda da (zil, anahtar sesi vb.) aynı tepkiyi vermektedir. Buna uyaran genellemesi denilmektedir. Örneğin tavşan ve fareye şartlanmış Küçük Albert nihayetinde bu durumu beyaz tüylü tüm nesnelere genelleyerek Noel Baba’ya da korku tepkisi vermeye başlamıştır. Eğer yalnızca benzerleri içinden belirli bir tür uyarana yönelik koşullanma yapılmak isteniyorsa o zaman, şöyle bir koşullanma süreci tasarlanmalıdır; kırmızı ışık-çıngırak-yiyecek var koşulu; yeşil ışık-çıngırakyiyecek yok koşulu. Böylece uyaranların ayırt edilmesi de öğretilebilmektedir. Eğer dikkat ettiyseniz her durumda, doğal olarak tepkiyi çıkaran uyaranın sunulması gerekmektedir. Peki, koşulsuz uyaran sunulmazsa ne olur? Her ne kadar uyaranın özellikleri, koşullanmanın şiddeti, süresi vb. çok çeşitli etmenler etkili ise de ana fikir olarak eğer koşulsuz uyaran yeterince tekrarda sunulmazsa ortaya çıkan koşullu tepki azalarak ortadan kalkmaktadır. Buna sönme denir. Peki ya tepki söndükten sonra tekrar aynı bağla yeniden karşılaşılırsa? O zaman tepki, şiddeti az da olsa geri gelmektedir. Buna kendiliğinden geri gelme denilmektedir. Eğer tekrarlanırsa sönmüş olan koşullu tepki, eskisinden çok daha kısa sürede yeniden ortaya çıkmaktadır. Klasik koşullanma çalışmaları daha sonraki yıllarda da hem yeni tepkiler oluşturmak ve hem de yerleşmiş tepkileri ortadan kaldırmak üzere defalarca sınanmış, başarılı sonuçlar 157 elde edilmiş ve geliştirilmiştir. Örneğin klasik koşullamaya dayanan sistematik duyarsızlaştırma tedavisi, fobilerde, bazı kaygı bozukluklarında yaygın olarak kullanılmaktadır. Buradaki mantık, koşullanarak öğrenilmiş bir uyaran-tepki bağının, bu bağı oluşturan uyarana yavaş yavaş ancak sistematik olarak maruz bırakarak ve koşullu tepkinin ortaya çıkmamasını sağlamak suretiyle söndürülebileceğidir. Örneğin süt tadına iğrenme tepkisi veren küçük bir çocuğu düşünün. Bu durumda, çocuğun tat duyarılılık seviyesi gözden kaçırılmadan, mesela 250 cc suya 2,5 cc süt oranıyla başlanarak ve bu oran tedricen süt lehine artacak şekilde sistematik olarak “su” içmesi sağlanabilir. Burada önemli olan, verilen süt miktarının her seferinde iğrenme tepkisi oluşturmayacak kadar az olmasıdır. Aylar sürebilecek bu uygulama ile sonunda çocuğun süt tadına duyarsızlaşması mümkündür. Dikkat ederseniz bu oldukça incelikli yürütülmesi gereken bir iştir. Etkili bir klasik koşullanma oluşturmak veya bir koşullanmayı ortadan kaldırmak için titiz ve dikkatli düzenlemeler yapmak gereklidir. Gündelik hayatta ilgisiz gördüğümüz bazı uyaranların bazı tepkileri ortaya çıkarmaları, biz çoktan unutmuş olsak bile eski yaşantılarımıza edindiğimiz klasik koşullanmalara bağlı olması mümkündür. Çocukken gittiğiniz dişçinin binasındaki lahana yemeği kokusu, siz bu yaşantıyı hatırlamıyor olsanız bile lahanayı ya da o tür apartmanları hiç sevmemenizle sonuçlanmış olabilir. Veya tam tersine, anneannenizin mavi çiçekli yemek tabaklarıyla eşlenmiş doygunluk ve keyif hissiniz, ileride sizin de mavi çiçekli tabakları tercih etmenize neden olabilir. Klasik koşullanma oldukça etkileyicidir. İnsanların davranışlarını düzenleme, olumsuz bulduğunuz davranışları ortadan kaldırma gibi hevesleriniz yüksekse yapılabilecek pek çok şey var gibi görünmektedir (Yine de önce Stanley Kubrick’in Otomatik Portakal isimli filmini seyretseniz iyi olur). Ancak insan davranışlarının çok boyutluluğu düşünüldüğünde, klasik koşullamanın açıklayamadığı pek çok edinilmiş davranış vardır. Her şeyden önce, klasik koşullanmanın oluşabilmesi için doğal ya da refleksif bir uyaran-tepki bağı olması ve diğer uyaran/uyaranların bu koşulsuz uyaranla eşlenmesi gereklidir. Üstelik bunun tutarlı bir şekilde tekrar etmesi de gereklidir. Bu durum, kaçınılmaz bir şekilde klasik koşullamayla edinilebilecek davranışları sınırlandırır. Ayrıca, klasik koşullanma durumunda canlının herhangi bir şey yapmasına, bir etkinlikte bulunmasına gerek yoktur. Sanki her şey onun dışında cereyan etmektedir. Hâlbuki insanlar gündelik hayatları içerisinde etkindirler, bir dizi davranışta bulunurlar, pek çok davranışı kendileri, istemli bir şekilde başlatırlar. Bu durumda bu tür davranışlar nasıl kazanılmaktadır? Bu sorunun cevabı Skinner tarafından edimsel ya da operant koşullanma ortaya konularak verilmiştir. 9.3. Edimsel (Operant) Koşullanma Operant (edimsel) koşullanma B. F. Skinner (1904-1990) tarafından kavramlaştırılmış, özel düzenekleri oluşturulmuş, kendisinin uzun yıllar süren ayrıntılı çalışmaları ile gündelik uygulamaları geliştirilmiş bir öğrenme biçimidir. Edimsel koşullanma, işe/etkinliğe/eyleme dayalı koşullanmalar anlamında düşünülmelidir (Türkçe karşılık olarak kullanılan edimsel kelimesi ise, “etmek” fiil kökünden türetilmiş olup “bir edime dayalı” anlamına gelir). 158 Ancak operant koşullanmaya geçmeden hemen önce bir hazırlayıcı olarak hayvanlarla problem çözme çalışan E. L. Thorndike (1874-1949) ve ortaya koyduğu Etki Kanunu’nu hatırlamak gerekir. Thorndike, kendisinin geliştirerek bulmaca kutusu adını verdiği bir tahta kafes kullanarak kedilerle çalışmaktaydı. Kedilerin, bir manivelayı hareket ettirmek yoluyla kapının açılması problemlerini çözmeleri gerekmekteydi. Thorndike, bu çalışmalarının sonunda, deneme yanılma yoluyla problem çözmenin temel ilkelerini ortaya koymuş ve davranışların öğrenilmesi ile ilgili olarak Etki Kanunu diye bilinen bir prensip bırakmıştır. Buna göre “Belirli bir durumda, organizmayı doyuma ulaştıran, hoş etkileri olan tepkilerin tekrarlanma sıklığı artar; organizmayı tatmin etmeyen veya nahoş etki bırakan tepkilerin tekrarlanma sıklığı azalır.” Etki kanunu, basit görünür ama önemlidir. Örneğin yazı alıştırması yapması gereken ama yorulduğu için çok az yazabilen bir çocuğu düşünün. Yazı alıştırmalarının sonu eğer her zaman yorulma ile bitiyorsa (nahoş sonuç), bu davranışı tekrarlamak istemeyecektir. Bu durumda, etki kanununa göre her seferinde yorgunluk hissetmeyeceği kadar az yazması ve çevresindekilerin bundan hoşnutluklarını dile getirmesi yazma davranışının zaman içinde artmasını sağlayacaktır. Üzerinde biraz düşünülürse etki kanununun gündelik davranışlarımızı düzenlemek için kullanılması son derece kolaydır. Aynı zamanda bu fikir ve çalışmaların operant koşullanma için bir zemin hazırladığını da gözden kaçırmamak gerekir. Edimsel koşullamaya geri dönersek, temel mantık şudur: belirli bir güdülenmişlik düzeyindeki organizma, bu ihtiyacını gidermek üzere, belirli bir ortamda/durumda kendiliğinden veya tesadüfî bir şekilde bir dizi davranışta (etkinlikte, edimde) bulunmaktadır. Bu davranışlardan hangilerinin bir dahaki sefer aynı ortamda bulunulduğunda tekrarlanma olasılığı daha yüksek olacaktır? Bu olasılık icra edilen davranışların sonuçlarına bağlıdır. Skinner’in çok sevilen ifadesiyle, davranış sonuçları tarafından şekillenir. İnsanların yaşadığı karmaşık ortamlarda kendilerinin başlattığı davranışları ve sonuçlarını inceleyerek ayrıntılarda kaybolmamak için, bu koşullanma biçimini Skinner kutusu veya edimsel öğrenme kutusu adıyla bilinen düzenekte inceleyelim. Skinner ağırlıklı olarak fareler ve güvercinlerle çalışmıştır. Bu düzenek, zemini ızgara olan; yan tarafında bir mekânizmaya bağlı bir pedalın ve onun yanında yiyecek geldiğinde kapağı açılan bir deliğin bulunduğu küçük bir kafesten oluşmaktadır. Belirli bir açlık düzeyindeki fare, ilk kez kafese konulduğunda, kafesin içinde hızlıca hareket etmekte, sağa sola çarpmakta ve nihayetinde tesadüf eseri pedala çarparak mekânizmayı harekete geçirmekte ve yiyecek elde etmektedir. Pek çok tekrardan sonra fare kafese konulduğunda, doğrudan, tek bir seferde mekânizmayı harekete geçiren çarpmayı yaparak yiyeceği elde etmeyi öğrenmektedir. Burada dikkat edilmesi gereken birkaç husus vardır. Fare hareketi kendisi başlatmakta ve sürdürmektedir ancak sonuçları hakkında henüz bir yaşantı geçirmemiştir. Deneyimi arttıkça amaca ulaştıran davranışları seçer ve onları tekrarlar. Her fare, aynı amaca ulaşmak için farklı bir davranışta bulunabilir. Kimisi kuyruğunu, kimisi başını kullanabilir. Hangisinin olduğunun bir önemi yoktur, yalnızca o fare için sonuca ulaştıranın yani yiyecek elde etmesi yoluyla pekiştirilenin bir önemi vardır. Dolayısıyla fare, kendi davranış repertuarı içerisinden herhangi bir davranışı daha sık yapmayı, elde ettiği sonuca göre tercih etmiş olur. 159 Görülebileceği gibi edimsel koşullanma insan davranışlarını da rahatlıkla temsil edebilecek temel bir modeldir. Çok sayıda davranışımızı bu yolla ediniriz. Edimsel koşullama veya davranışın sonuçları tarafından şekillenmekte olduğu fikri, biraz etki kanununa benzeyen pekiştirme kavramı üzerine oturur. Pekiştirme, herhangi bir davranışın yapılma sıklığını arttıran uyarandır. Olumlu pekiştirme, ortama organizma için olumlu bir şeyin –bir ödül- eklenmesidir. Yani, organizmanın yaptığı davranış ile olumlu bir sonuca ulaşmasıdır. Olumsuz pekiştirme ise, ortamdan organizma için olumsuz bir şeyin çıkarılmasıdır. Yani organizma için sonuç yine olumludur, onu rahatsız eden bir şeyden kurtulmuştur. Davranışçı mantığa göre düşünülürse ev niye hoştur? Çünkü orada karın doyurulur, dinlenilir, kişi sevdikleriyle birlikte olur (olumlu pekiştireçler) ve aynı zamanda soğuktan/sıcaktan korunulur, sıkan ayakkabılardan ya da rahatsız giysilerden, gergin ilişkilerden kurtulunur… (olumsuz pekiştireçler) ve böylece ev sevilmeye devam edilir. Kısaca pekiştirme terimi, daima organizma için olumlu bir sonuca atıf yapar. Ceza ise farklıdır. Ceza, daima davranışın organizma için hoş olmayan bir sonucuna işaret eder. Sıklıkla karıştırılabilmektedir ama olumsuz pekiştireç bir ceza değildir. Ancak cezada iki tiptir. Birinci tip ceza, ortama organizma için olumsuz bir şeyin eklenmesidir. İkinci tip ceza ise, ortamdan organizma için olumlu bir şeyin çıkartılmasıdır. Klasik koşullanmada açıklanan iki veya daha fazla dereceli şartlama, uyaran genellemesi, uyaranların ayırt edilmesi, sönme ve kendiliğinden geri gelme özellikleri edimsel koşullanmalar için de geçerlidir. Edimsel öğrenme çalışmaları yoluyla incelenmiş bir diğer konu, olumsuz bir durumdan nasıl kaçınılacağının öğrenilmesidir. İki veya daha fazla dereceli şartlamalarda, önceki uyaran diğerinin geleceğini bildiren bir işaret uyaran işlevi göstermektedir. Böylece organizma, daha sonra hangi uyaranın geleceğini anlayabilmektedir. Bu durumda, o işaret uyaranı gördüğünde, o ortamdan kaçınmayı veya korunmayı öğrenmesi mümkün olmaktadır. Bu konuda ilginç bir örnek, Türkiye’de şoförlerin eğer ileride radar veya polis kontrolü varsa, selektör yaparak birbirlerine haber vermeleridir. Normal bir seyir koşulunda, selektör yapan (işaret uyaran) araçları gören arkadan gelenler, hız düşürerek veya yan yola saparak kaçınmak/korunmak için gerekli düzenlemeleri yapmaktadırlar. Edimsel öğrenmeleri açıklayan prensipler, Skinner tarafından biçimlendirme ya da kademeli biçimlendirme denilen bir davranış şekillendirmesi uygulamasının geliştirilmesini sağlamıştır. Skinner’in ilgi çeken ve “güvercinlere pinpon oynamayı nasıl öğretiriz” şeklinde popülarize edilen bir biçimlendirme çalışmasından sık sık bahsedilir. Bu deneylerle ilgili çekimler İnternet ortamında mevcuttur. Güvercinlerin pinpon oynamayı öğrenmesi, garip ve abartılı görünebilir ama konuyu bir de şöyle düşününüz. Edimsel öğrenme kutusunda fare hiçbir şekilde pedala dokunacak bir davranış göstermiyorsa ne yapılmalıdır? Bu durumda şöyle hareket edilebilir: Farenin yaptığı davranışların pedala dokunmaya en yakın görünen biri belirlenip o pekiştirilir. Varsayalım ki fare, kafese girince sakin kalıyor, bir iki adım atıp ortalığı koklayarak dolanıyor. O zaman yapılacak şey, pedala en yakın yerde durduğunda yiyeceği vermektir. Bu davranış yerleştikten sonra bir 160 kademe yukarı, bir kademe daha yukarı… Sonunda ilgili davranışın icrasına kadar giden bir süreç izlenmelidir. Biçimlendirmede anahtar nokta, hem hedef davranışın hem de organizmanın ve icra ettiği tepkilerin ayrıntılı ve titiz bir şekilde gözlenip kaydedilmiş olması ve sürecin buna göre tasarlanması gerekliliğidir. Bu gözlemlerden yola çıkılarak davranış bir seferde başarılabilecek kadar küçük, zaman kaybettirmeyecek kadar büyük aşamalara bölünmeli, pekiştireç düzeni uygun tayin edilmeli ve süreç titizlikle uygulanmalıdır. Eğer bir aşamada takılma olursa ve ilerlemezse birkaç basamak geriye dönülmeli ve gerekirse yeni bir düzenleme yapılarak devam edilmelidir. Oldukça uzun, zahmetli ve titizlik isteyen biçimlendirme ile pek çok karmaşık davranışın kazandırılması mümkündür. Aslında “meslek edinmiş” hayvanların eğitimi bu tür ilkeler kullanılarak yapılmaktadır. Benzeri şekilde biçimlendirme ilkelerinden oyuncak ya da oda toplama davranışlarını kazandırmak veya beslenme sorunlarını çözmek için rahatlıkla yararlanılabilir. Ancak gündelik hayatta başarılı uygulamalar için titiz ve dikkatli gözleme, tutarlılığa ve sabra ihtiyaç vardır. Pekiştirmenin edimsel öğrenmeler için anahtar bir kavram olduğundan söz edilmişti. Verilen örneklerde ilgili davranıştan sonra her zaman pekiştirme verildiğine belki dikkat etmişsinizdir. Ama gündelik hayatta her zaman böyle olmaz. Aynı davranışın, belirli bir ortamda, her bir icrasından sonra sürekli pekiştirme almaması veya düzensiz olarak alması mümkündür. Pekiştirmenin sürekli olarak alınmadığı durumlarda davranışın sürdürülmesi mümkün müdür? Gözlemler bu doğrultuda olduğuna göre nasıl bir pekiştirme düzeni var olduğunda davranış sürdürülmektedir? Bu soru, pekiştirme tarifeleri ortaya konularak cevaplanmaktadır. Pekiştirme tarifeleri, aynı tren ya da uçak tarifeleri gibi belirli bir davranışın kazanılmasını sağlamak için pekiştirmelerin ne zaman ve nasıl yapılacağını yani pekiştirecin ne sıklıkta ve/veya kaç davranış yapıldıktan sonra verileceğini düzenleyen sistemlere denilmektedir. Bir pekiştirme tarifesi, pekiştirmenin içeriğini yani hangi pekiştirecin kullanılacağını (şeker, para…) düzenlemez. Belirli bir durumda belirli bir davranışın yapılma sıklığını arttırmak istediğimizi varsayalım. Öğrendiğimiz üzere yapacağımız şey, ilgili davranıştan sonra uygun bir pekiştireç vermektir. Fakat her durumda sürekli olarak pekiştirme vermek mümkün olmayabilir veya en az pekiştireci kullanarak en çok davranışı elde etmeyi daha ekonomik görülebilir. Bu durumda ne yapılmalıdır? Pekiştirmeler nasıl düzenlenmelidir? Pekiştirmenin verilmesi ile ilgili olarak iki boyut üzerinde çalışmak mümkündür: zaman ve davranış sayısı. Yani pekiştirecin verilme zamanının aralıkları ve kaç tane davranış yapıldıktan sonra verileceği (oranı). Bu iki boyut iki şekilde düzenlenebilir, sabit tutulabilir veya değişken olarak verilebilir. Dolayısıyla ortaya şöyle bir sınıflama çıkmaktadır; zaman üzerinde düzenleme yapan tarifeler: Sabit zaman aralıklı ve değişken zaman aralıklı tarifeler; davranış sayısı üzerinde düzenleme yapan tarifeler: Sabit oranlı ve değişken oranlı tarifeler. Böylece dört temel tarifeye ulaşılmış olur. Şimdi bunların ayrıntılarına bakalım. Sabit zaman aralıklı tarifeler: Pekiştirme, sabit bir zaman aralığından sonra düzenli olarak verilmektedir. Pekiştirilmiş bir davranışın icrasından sonra sabit bir süre geçmekte ve pekiştireç tekrar verilmektedir. Arada ne sıklıkta davranışın tekrarlandığının bir önemi yoktur. 161 Böyle bir düzen kullanıldığında, davranışın görülme sıklığı şöyle bir seyir izlemektedir: her pekiştirmenin hemen ardından önce ani bir azalma ve bir sonraki pekiştirme için zaman yaklaştıkça bir yükselme eğilimi. Örneğin ara ve dönem sonu sınavları sabit aralıklarla yapıldığında öğrenciler sınavın hemen öncesinde çalışma yoğunluklarını arttırmakta, sınav bittikten sonra çalışma davranışı yavaşlamakta, bir dahaki sınav yaklaşmaya başlayınca tekrar çalışma sıklığını arttırmaktadırlar. Yıllık sözleşmeli ücret alarak çalışanlar için de böyle bir durum söz konusudur. Sabit zaman aralıklı pekiştirme tarifeleriyle, düzenli ancak çok yüksek olmayan sıklıkta davranış elde edilmektedir. Değişken zaman aralıklı tarifeler: Pekiştirme, düzensiz zaman aralıklarıyla ve yine tepki sayısından bağımsız olarak verilmektedir. Yani pekiştirecin ne zaman verileceği belli değildir. Böyle bir düzen kullanıldığında, ancak pekiştirmeyi kaçırmayacak kadar ortalama bir hız ile ve düzenli olarak tepki üretilmektedir. Örneğin eğer sınavlar her an yapılabilir ise bir diğer ifadeyle aralıkları kestirilemiyorsa o zaman öğrenciler, ancak ortalama bir hazırlık seviyesinde olacak şekilde ama sürekli olarak çalışmaktadırlar. Değişken zaman aralıklı tarifelerle düzenli ama orta derece bir sıklıkta davranış elde edilmektedir. Sabit oranlı tarifeler: Bu tarifede önceden belirlenmiş (öğrenilmiş) belirli sayıda davranış yapıldığında pekiştirme alınmaktadır. Zamandan bağımsız olarak aynı sıklıkta davranış tamamlandığında, yeniden alınmaktadır. Parça başı veya götürü işlerde çalışmak bu tarifenin tipik bir örneğidir. Ücretinizi belirli bir miktar işi/ satışı tamamladığınızda alırsınız, zamanın bir önemi yoktur. Eğer para ödenmesinin koşulu 1 evin boyasının bitirilmesiyse, mesela her gün 1 evin boyasını bitirme çabası göstermek iyidir, hele günde iki tane biterse... Böyle bir düzen kullanıldığında, davranışın görülme sıklığı şöyle bir seyir izlemektedir: Pekiştirme sonrasında kısa bir duraklama gözlenir, bu duraklamanın ardından, bir sonraki pekiştirece kadar hızlı ve düzenli bir davranış ortaya konulur. Sabit oranlı tarifelerle çok yüksek sayıda davranış elde edilmektedir (canlılar bütün güçleriyle çalışmaktadır). Ancak hem hayvanlarda hem de insanlarda, bu tarifeye maruz kaldıktan belirli bir süre sonra, isteksizlik, tepki vermeme, bırakma/vazgeçme, bıkkınlık, olumsuz ruh hâli gibi belirtiler ortaya çıkmaktadır. Değişken oranlı Ttarifeler: Bu tarifede, pekiştirmenin kaç davranış yapıldıktan sonra geleceği belli değildir. Bir diğer ifadeyle ne sıklıkta (kaç kez) davranış yapıldığında pekiştireç elde edileceği kestirilememektedir. Bir kez yapıldığında da beş kez veya on kez yapıldığında da alınabilir. Millî piyango bileti alma davranışı bu duruma tipik bir örnektir. Çünkü bir kere alındığında çıkması mümkün olduğu gibi bu davranış 50 kere tekrarlandığında dahi çıkmamış olması mümkündür. Ama yine de bilet almaya devam edilir. (çünkü “Size de çıkabilir.”). Daima kazanma olasılığı olduğundan bilet alma davranışını sürdürme eğilimi yüksek olmaktadır. Böyle bir düzen kullanıldığında, pekiştirme sonrasında kısa bir duraklama eğilimi ortaya çıkmaktadır ve davranış uzun süre tekrarlanmaya devam etmektedir. Sönmeye en dirençli tarife değişken oranlı pekiştirme tarifesidir. Bu yüzden pek çok olumsuz davranışın değişken oranlı tarifelerle edinildiği düşünülmektedir. Örneğin çok küçük çocuklarda küfür etme davranışının sürdürülmesi böyle açıklanabilir, ara sıra da olsa pekiştirmesi davranışın sürmesi için yeterli olabilmektedir. 162 Temel tarifeler dışında kalan ancak birbirlerinin yan etkilerini gidermek üzere düzenlenmiş karma tarifelerden de söz etmek gerekir. Skinner’in çok sayıda pekiştirme tarifesi bulduğu bilinmektedir, bunlar sözü edilen temel tarifelerin çeşitli kombinasyonlarına dayanmaktadır. Karma tarifeler temel tarifelerin çeşitli olumsuz yan etkilerini ortadan kaldırabilecek düzenlemeleri içermektedir. Örneğin, en yüksek tepki üretimi sağlayan tarife, sabit oranlı tarife olduğuna göre bunun yan etkisi olan bıkkınlık ve isteksizliği ortadan kaldırmanın bir yolu var mıdır? Bu soruya karşılık şöyle bulunmuştur: Sabit zaman aralıklı tarife ile sabit oranlı tarife birleştirilerek bir karma tarife oluşturulmuştur. Böylece asgari tepkiyle pekiştirme alma imkânı olduğundan aşırı çalışmanın getirdiği isteksizlik ve işi bırakma arzusu kontrol altında tutulabilmektedir. Bu karma tarifenin gündelik hayatta en sık karşılaşılan örneği maaş+prim uygulamalarıdır. Pekiştirme tarifeleri, gündelik hayatta, hangi davranışları nasıl kazanmış olduğumuzu anlamamıza yardımcı olduğu gibi yeni davranışlar edinmek veya edinilmesini sağlamak için verimli olarak kullanabilir ve kullanılmaktadır. Gündelik hayatımız hakkında biraz düşündüğümüzde (bankaların veya şirketlerin kampanya teklifleri gibi mesela) sayısız örneğini görebilmemiz mümkündür. Ancak burada hatırda tutulması gereken nokta, edimsel koşullamada ne tür tarife kullanılırsa kullanılsın ilk harekete geçenin ya da davranışı başlatanın daima canlının / bireyin kendisi olmasıdır. Eğer dikkat edilirse, gerek klasik gerekse edimsel koşullanmada, organizmanın/ canlının/ bireyin bizzat kendisinin bir koşullanma deneyimi yaşaması gerekmektedir. Bu durumda şu sorulabilir: Kişinin bizzat kendi başına gelmeyen davranışları edinmesi mümkün değil midir? Başkalarının başına gelenleri görerek veya başkalarının davranışlarını izleyerek de öğrenebiliyor mu? Veya daha derin sorular, örneğin pekiştirmenin canlı/kişi için değerinin/anlamının davranışın edinilmesi üzerinde hiç etkisi yok mudur? Gerçekten de insan gündelik gözlemleriyle bile başka yollar olması gerektiği sonucuna ulaşabilir. İnsan kimi durumlarda deneyip yanılarak öğrendiğini düşünür; örneğin çoban salatası yaparken en lezzetli sonuç için domatesin salatalığa oranının nasıl ayarlanması gerektiği deneyip yanılarak öğrenilen bir şey olabilir. Deneme-yanılma yoluyla öğrenme, geçen bölümde söz edildiği üzere Thorndike tarafından da çalışılmıştır ve aslında edimsel koşullanma ile açıklanabilmektedir. Çünkü her denemenin sonuçları, bir dahaki denemedeki davranışları belirlemiş olmakta ve yeni davranışın üretilmesi için geri bildirim ve pekiştireçlerden yararlanılmaktadır. Böylece durum yine davranış sonuçları tarafından şekillenir ilkesine uygun olarak açıklanabilmektedir. Fakat bazen bir aletle ya da konuyla uğraşırken “ani bir kavrayışla” yeni bir davranış ediniriz. Değişik bir kutuyu açmaya çalıştığınızı düşünün; şimdiye kadar öğrenmiş olduğunuz bütün yollar işe yaramadı; sonra birden durumu anladınız ve kutuyu açtınız. Böylece yeni bir kutu açma davranışı edinmiş olursunuz. Ancak bu durumda öğrenme, tekrarlar sonucunda ya- 163 vaş yavaş ve kademeli bir şekilde gelişmek yerine, başarısız deneme yanılmalardan sonra, aniden ve başarılı bir sıçramayla gerçekleşir. Günümüzde böyle ele alınmasa bile 20. yüzyıl başlarında bu sürece kavrama yoluyla öğrenme denilmiştir. Kavrama yoluyla öğrenme davranışı ve terimi, ilk kez 1920’lerde W. Köhler tarafından, kendisinin şempanzeler üzerinde yaptığı çalışmalar sonucu ortaya atılmıştır. W.Köhler, bugün psikolojinin daha çok algı alanında ele aldığı bir yaklaşım olan bir Gestalt ekolünün bir temsilcisidir. Gestaltçiler, ilk bölümde de sözü edildiği gibi genel olarak insanın tüm davranışlarını açıklayabilecek bir model oluşturma iddiasını taşımaktaydılar. Bu bakımdan Köhler, kavrama yoluyla öğrenmeyi “durumun bir bütün olarak kavranmasını gerektiren bir öğrenme biçimi” olarak tanımlamış ve üzerinde çalışmıştır. Bugün klasikleşmiş deneylerinde Köhler, bir şempanzeyi kafese koymuş ve kafesin hemen dışında ancak hayvanın elinin ulaşamayacağı bir mesafeye muz bırakmıştır. Kafesin içinde önceden konulmuş bir sopa da (sonraki çalışmalarda ancak iç içe geçirildiği zaman boyu yeten iki sopa) bulunmaktadır. Şempanze, kafese girdikten sonra muzu görünce kolu ile uzanmayı deneyerek bir müddet uğraşmış; ulaşamayınca bağırma,sızlanma gibi engellenme tepkileri göstermiştir. Daha sonra kafesin içine bakmaya başlamış ve aniden yerdeki sopayı alarak dışarıdaki muzu kendine doğru çekmiştir. Benzeri başka bir çalışma, görev olarak kutuların kullanıldığı bir düzen ile yapılmıştır. Kafesin tepesine asılı muzlar ve kafesin içinde büyükçe kutular bulunmaktadır. Şempanze bir süre sıçrayarak muza ulaşmaya çalışmış, ulaşamayınca engellenme tepkileri vermiş ve aynı diğer çalışmada olduğu gibi aniden kutuları üst üste koyarak muzları almıştır. Bir diğer ifadeyle durumdaki bütün unsurları birleştirerek bir çözüm bulmuştur. Köhler, bu temel düzenlere benzeyen ve benzeri sonuçlar veren çok sayıda çalışma yürütmüştür. Bir Gestaltçi olarak Köhler, burada görülen davranışların edinilmesini, sürecin bir bütün olarak kavranmasını gerektiren bir öğrenme durumu olarak açıklamıştır. Ancak, takip eden yıllarda Köhler’in bu çalışmalarının diğer araştırmacılar tarafından tekrarlanabilirliğinde sorunlar ortaya çıkmış, bazı deneylerde destekleyen sonuçlar elde edilmemiştir. Bugün, Köhler’in kavrama yoluyla öğrenme adını verdiği süreç, bir öğrenme biçimi olarak ele alınmamakta, problem çözme gibi daha karmaşık bir beceri olarak tanımlanmaktadır. Bu tür daha karmaşık bilişsel süreçler daha sonraki bölümlerde ele alınacaktır. Gündelik gözlemlerimize dayanarak hemen düşünebileceğimiz bir diğer yol başka insanların davranışlarını gözleyerek nasıl öğrenmekte olduğumuz konusudur. Gerek insanlarda gerekse diğer canlılarda ortaya konulan bu tür öğrenmeler ayrıntılı olarak incelelenecektir. Ancak ondan önce henüz edimsel koşullanmayı unutmadan gündelik yaşamda kullanılması kolay olan bir ilkeden söz etmek uygun olacaktır. Hatırlanabileceği gibi edimsel koşullanma, canlı/organizma ancak belirli bir ihtiyaç seviyesinde olduğunda bir dizi etkinlik ya da davranış yaptığını kabul etmektedir. Bu kabulden yola çıkan ilginç bir görüş, Premack ilkesi diye bilinir. Premack ilkesi, belirli bir durumda birey, birden fazla davranışta bulunma arzusu taşıyorsa ve bunlar bir öncelik sırasına dizilebiliyorsa (daha çok yapılmak istenenlerden daha az yapılmak istenenlere doğru) daha çok istenilenler pekiştireç şeklinde kullanılarak daha az istenilenlerin yapılmasının mümkün olduğunu 164 savunmaktadır. Örneğin, tatlı yemeği çok sevdiği ama çorbayı az sevdiği bilinen aç bir çocuğa, “Çorbanı bitirirsen, tatlıdan iki tane yiyebilirsin.” denilmesi gibi. Premack ilkesinin uygulanabilmesi için canlının davranışlarının gözlenmesi ve yapmaktan hoşlandığı etkinliklerin bulunması gerekmektedir. Burada dikkat edilmesi gereken, tüm etkinliklerin yapılmak istenen şeyler olmasıdır. Daha sonra bu hoşlanılan etkinlikler, öncelik sırasına dizilerek üsttekiler alttakiler için pekiştirme amaçlı olarak kullanılabilmektedir. Şimdi önce gözlem yoluyla nasıl öğrenilebildiğini ve diğer bazı öğrenme yollarını gözden geçirelim. 9.4. Gözlem Yoluyla Öğrenme Klasik ve edimsel koşullanmalar yeni davranış, tutum ve düşüncelerinin kazanılmasını önemli ölçüde açıklama gücüne sahiptir. Ancak her ikisinde de öğrenebilmek için bizzat deneyim geçirilmesi temel bir koşul olarak ortaya çıkmaktadır. Şöyle düşünün, bir öğretim üyesi, derse geç giren öğrencileri şiddetli bir şekilde azarlıyor. Azarlanan öğrencilerin bir iki tekrardan sonra derse geç kaldıklarında içeri girmemeyi öğrenmeleri edimsel olarak açıklanabilir. Peki ya diğer öğrenciler? Onların da derse geç girmemeye dikkat edecekleri veya eğer geç kalırlarsa dışarıda beklemeyi tercih edecekleri açıktır. Onlar bizzat ceza almadıkları halde bu davranışı nasıl kazanmış olabilirler? Bu tür durumların öğrenilmesi, gözlem yoluyla öğrenme olarak açıklanmaktadır ve bu öğrenme yolu, üçüncü kuşak davranışçılardan olan A. Bandura tarafından ortaya konulmuştur. Gözlem yoluyla öğrenme, kişinin, belirli bir ortamda davranışları pekiştirilen (ya da cezalandırılan) bir başka kişiyi gözlediğinde, aynı ortamda o davranışları tekrarlama (ya da tekrarlamama) olasılığının artmasıdır. Bir diğer ifadeyle canlı, bir başkasının davranışlarının sonuçlarını gözleyerek öğrenmektedir. Gözlem yoluyla öğrenmede de pekiştirme ve ceza vardır, ancak gözleyen kişi doğrudan maruz kalmadığından bunlara dolaylı pekiştirme ve dolaylı ceza denilmektedir. Bandura, 1965 yılında gözlem yoluyla öğrenmenin bilimsel olarak ortaya konulmasını sağlayan ve artık klasikleşmiş olan bir deneysel çalışma yürütmüştür. Bu araştırmada Bandura, anaokuluna devam eden 66 çocuğu, her birinde 22 çocuk olmak üzere üç gruba ayırmıştır. Her çocuk, yetişkinin, yetişkin ebadındaki plastik bir bebekle birlikte oynarken çekilmiş bir filmini tek başına izlemiştir. Filmde yetişkin, bebeğe kenara çekilmesini emretmiş ve bebek ona itaat etmediğinde, bebeği kenara itekleyerek, burnunu yumruklayarak, ona plastik bir çekiçle vurarak, tekmeleyerek ve lastik toplar atarak saldırgan davranışlar göstermiştir. Ancak film her grup için farklı bir şekilde sona ermiştir. Ödüllendirme koşulundaki çocuklar, bir başka yetişkin tarafından, yetişkin modele şeker, aferin, içecek gibi ödüllerin verildiğini izlemiştir (dolaylı pekiştirme). Cezalandırma koşulundaki çocuklar, ikinci bir yetişkinin modele parmak salladığı, azarladığı ve tokatladığına tanık olmuşlardır (dolaylı ceza). Sonucun olmadığı koşuldaki çocuklar, böyle bir ilave sahne izlememişlerdir. Film bittikten hemen sonra çocuklar, bireysel olarak içinde filmde kullanılan malzemelerin bulunduğu aynalı bir odaya alınmışlar ve 10 dakika süresince tek başlarına oynamışlardır. Bu esnada araştırmacılar, 165 her bir çocuğun yukarıda tanımladığımız saldırgan davranış tiplerini ne sıklıkta gösterdiğini puanlamışlardır. Sonuçlar, her üç gruptaki çocuğun da izledikleri modele benzer saldırgan davranışları gösterdiklerini ancak ödüllendirilen modeli izleyen çocukların daha yüksek puanlar elde ettiğini ortaya koymuştur. Bu çalışmanın sonuçları, çocukların kendileri bizzat pekiştirme almadıkları hâlde, bazı davranış örüntülerini edinmiş olduklarını ortaya koymaktadır. Ceza gören modelin davranışın ortaya çıkışını etkilememesi, aslında verilen cezanın bir başka saldırgan davranış örneği olması, dolayısıyla yine bu tür davranışların sürdürülmesini pekiştirmesi ile açıklanabilir. Bandura, uzun yıllar bu konu üzerinde çalışmaya devam etmiştir. Çoğu zaman öğrenenin hiçbir aktif tepki vermediği ve hiçbir somut pekiştireç almadığı; yalnızca diğer insanların izleyerek yoluyla edindiği davranışlarını açıklamak üzere sosyal öğrenme kavramını geliştirmiştir. Bu yaklaşım, davranışı oluştuğu veya değiştiği sosyal ortamlar içinde incelediği için bir sosyal öğrenme teorisidir. Sosyal öğrenme bakış açısına göre öğrenme ve performans arasında ayrım yapılmalıdır. İnsanların davranışlarında gözlenebilir bir değişiklik olmaksızın öğrenmiş olmaları ve yalnızca uygun bir koşul olduğunda açığa çıkarmaları mümkündür. Ancak her izlediğimiz/gözlediğimiz davranışı edinmediğimize göre sosyal olarak öğrendiğimiz durumlarda, öğrenebilmek için hangi koşulların olması gerekmektedir? Bandura’ya göre bir modelin gözlenmiş davranışının ne zaman etkili olacağını belirleyen dört koşul bulunmaktadır: Dikkat: Gözlemci modelin davranışlarına ve bunların sonuçlarına dikkat etmelidir. Bu, model ile gözlemcinin özellikleri arasında fark edilir benzerlikler olduğu durumlarda daha olasıdır. Aynı zamanda modelin dikkat çekici ya da değerli bir özelliği var ise (ünlü biri, alanında uzman biri gibi) daha etkili olabilmektedir (Gündelik hayat düşünüldüğünde, arkadaş grubunun prestijli bir üyesi, iş yerindeki deneyimli yönetici, işini beğendiğimiz tasarımcı... gibi çok sayıda örneğin sayılan sıfatlarla tanımlanabileceğini hatırlatmakta fayda var.). • Hatırlama: Gözlemci, modelin davranışlarını ya da tam olarak ne yaptığını hatırlamalıdır. Gözlemci bunu iki şekilde yapabilir; hareketlerde olduğu gibi bir şekil/imge olarak veya sözel olarak. Elbette ikisinin birlikte kullanıldığı durumlar da söz konusudur. Bir modeli gözlerken prova yapmanın sonradan becerinin hatırlanmasını olumlu yönde etkilediği gösterilmiştir. • Yeniden üretme/oluşturma: Gözlemci, gözlemiş olduğu davranışları eyleme ya da açık davranışa dönüştürmelidir. Birçok basit davranış yalnızca gözlem yoluyla edinilir ve yeri geldiğinde açık davranışa dönüştürülür. • Güdülenme/Motivasyon: Güdülenme ya da motivasyon, gözlemle öğrenmeyi etkiler, çünkü insanlar sadece önemli gördükleri model davranışlara dikkat ederler, o davranışları belleklerinde tutar ve onları yeniden üretirler. İnsanlar gözlem yoluyla öğrendikleri her beceriyi sergilemezler. Bunun yerine, sonucunda ödüllendirileceklerini yapıp zarar göreceklerinden ka- 166 çınırlar. Kendilerince ya da modellerce yaşanmış tecrübelere dayanarak davranışların olası sonuçlarını önceden tahmin ederler. Kimi durumlarda kendi değer sistemlerine göre de davranabilirler. Sosyal öğrenme yaklaşımı, davranışçı olmasının yanı sıra bilişsel özellikler de taşımaktadır. Bandura’nın görüşüne göre davranışsal tepkiler, bir robot ya da makinede olduğu gibi, otomatik olarak dışsal bir uyaran tarafından başlatılmaktan çok uyarıcıya verilen tepkiler kendi kendini harekete geçirmektedir. Birey neyin pekiştirildiğinin farkındadır ve aynı şekilde davranırsa aynı ödülün tekrar geleceğini umduğu için bir dış uyarıcı davranışı değiştirebilir. Bu bakımdan, aslında o yıllarda doğmakta bulunan bilişsel yaklaşımın bazı kabullerine dönüşüm olanağı sunan bu görüşler, daha sonraki yıllarda kendini (öz) düzenleme gibi kavramlaştırmalarla sosyal-bilişsel yaklaşım olarak anılmaya başlanmıştır. Bandura, model olmanın önemine özellikle dikkat çekmiştir. Çünkü sosyal öğrenme, kimi davranışların öğretme kastı olmaksızın, yalnızca gözlenmesi suretiyle edinilebileceğini veya pekişebileceğini göstermektedir. Örneğin, bir çocuğa herhangi bir olumsuz davranışını engellemek için vurduğunuzda, ona aynı zamanda, sorun çözmenin bir yolu olarak saldırganlığı da öğretmiş olursunuz. Bir diğer ifadeyle siz o amaçla yapmamış olsanız bile farkına varmaksızın bir başka davranış için model olma olasılığınız vardır. Her ne kadar Bandura tarafından kullanılan bir kavramlaştırma değilse de böyle bir bakış açısı aynı zamanda farkına varmadan ya da örtük olarak öğrenilmiş davranışların incelenmesinin önemini gösterir. Bu konu ileride ele alınacaktır. Gerek klasik gerekse edimsel koşullanmanın hemen bütün canlı türlerinde görülen temel öğrenme yolları olduğunu bilinmektedir. Acaba, oldukça insana özgü görünen gözlem yoluyla öğrenme diğer canlılarla paylaşılabiliyor mu? Sonraki yıllarda yürütülen araştırmalar, gözlem yoluyla öğrenmenin yalnız insanlara mahsus olmadığını göstermiştir. Aslında hayvanlarla yürütülen çalışmalar, bir sosyal grup içinde yaşarken koşullanmalar ve gözlem yoluyla öğrenmenin nasıl birlikte işlev gördüğünü incelemek bakımından son derece verimlidir. Örneğin, diğer farelerin yeni ve bilinmedik bir yiyeceği denediklerini gözleyen farelerin, yeni yiyeceği deneme eğilimlerinde bir artış görülmüştür. Bir diğer çalışmada, bir grup fare, diğer bir grup farenin önceden koşullanmış bir davranışa ilişkin sönme yaşantılarını izlemişlerdir. Gözlemci farelerin davranışları, gözlemci olmayan farelerin davranışlarından daha çabuk sönmüştür. Tavuklar, kuzgunlar, maymunlar ve kurbağa yavrularıyla yürütülen çalışmalarda da bu canlıların türlerinin başka bir üyesinin yaptıklarını gözleyerek davranışlarını değiştirdikleri ortaya konulmuştur. 9.5. Gizil (Farkına Varmadan) Öğrenmeler ve Mekân Öğrenme Kimi durumlarda nasıl öğrendiğimizi hiç hatırlamasak bile kendimizi bir şeyleri öğrenmiş olarak buluruz. Örneğin alışveriş merkezinde bir dükkanın yerini veya büyük bir markette kuruyemişlerin yerini tarif etmek durumunda kaldığınızı düşünün. Çoğumuz daha önce alışveriş merkezinin veya marketin planını önceden “çalışmadığımız” hâlde hatta bazen o dükkana/reyona hiç gitmediğimiz hâlde, yerini bilme olasılığımız yüksektir. Bilinç konusundaki 167 tartışmaları hatırlayınız. Bilinç alanımızın doğrudan içine girmeden yani niyet veya kasıt göstermeden gerçekleşen öğrenmeler farkına varmadan veya gizil/örtük öğrenmeler olarak ele alınmaktadır. Böyle bir durumda, çoğunlukla bilinçli bir dikkat tahsis etmeksizin, “gelip geçerken” öğrenivermişizdir. Ancak bize bir soru sorulduğunda, bu bilgileri zihnimizin içinden çıkarıp bilinçli hale getiririz. Bu konudaki ilk çalışmalar, ikinci kuşak davranışçılardan olan E.C.Tolman (1886- 1959) tarafından yürütülmüştür. Tolman labirent düzenekleri kullanarak farelerle çalışmış ve farelerin pekiştirilmesine gerek olmaksızın bazı davranışları kazanmış olduğunu fark etmiştir. Şimdi bu deneylere bir göz atalım: Tolman ve Honzik tarafından 1930 yılında yürütülen ünlü bir deney ile Tolman’ın gizil öğrenme adını verdiği öğrenme biçimini ilk kez tanımlanmıştır. Deneyde, iki grup aç fare bir labirente konulmuş ve bir başlangıç kutusundan yola çıkarak bir varış kutusuna ulaşmaları sağlanmıştır. Bu gruplardan ilki, varış kutusunda ödül (yiyecek) bulurken ikinci grup varış kutusunda hiçbir şey bulamamıştır. Edimsel koşullanma ilkelerine uygun olarak davranış pekiştirildiği için birinci grup labirenti ikinci gruptan daha iyi öğrenmiştir. Ama Tolman, daha önce pekiştirilmemiş gruptan bazı fareleri alarak onlara labirentin varış kutusunda yiyecek verdiğinde, bu fareler, ilk gruptaki fareler kadar başarılı olmuşlardır. Tolman, bu bulguları, pekiştirilmeyen farelerin de gerçekte labirent hakkında birçok şey öğrenmiş oldukları fakat bu öğrenmelerin gizil olduğu, bir şekilde içsel olarak depolandığı ama dışsal davranışa yansımadığı şeklinde yorumlamıştır. Denekler, labirentte hızlı koşmalarını gerektiren bir durum olduğunda, edinmiş oldukları bilgiden yararlanmışlar, gizil olarak öğrendikleri bilgiyi kullanmışlardır. Bir diğer deneyde, önce fareler içinde aslında üç farklı uzunlukta yol olan bir labirentte başlangıç kutusundan varış kutusuna gitmeye koşullanmışlardır. Daha sonra bu yolların bazıları belirli sistematik bir düzenle kapatılmıştır. Labirentte daha önce deneyim edinmiş fareler, edinmemiş farelere oranla her durumda mevcut “en kısa yolu” tercih etmişlerdir. Tolman’a göre fareler deneme-yanılma yoluyla körü körüne bir keşif yapmaktan çok, labirentin genel görünümüne - içsel bir haritaya- göre hareket ediyormuş gibi davranmışlardır. Tolman tarafından yürütülen bu araştırmalar, koşullanmalardan farklı başka öğrenme biçimlerinin de olabileceği ve bunların gizil olarak edinilip gerektiğinde kullanılabileceğini göstermesi bakımından çok önemlidir. Daha sonra bilişsel yaklaşıma ilham veren bir kaynak olarak bu deneyler, öğrenmenin, farelerde bile gözlenebilir bir davranıştaki bir değişiklikten daha fazlasını kapsadığı göstermiştir. Öğrenme, davranışlara doğrudan yansıması gerekmeyen, aşikâr olmayan zihinsel süreçlerdeki bazı değişiklikleri de içermektedir. Bu fikir bilişsel yaklaşımın temel çıkış noktalarından biri olmuştur. Tolman’ın çalışmaları aynı zamanda mekân öğrenmesi konusunda hatırı sayılır bir bilginin birikmesine öncülük etmiştir. Mekân öğrenme, doğrudan uygulamaya dönük bir alan olarak daha sonraki yıllarda oldukça iyi incelenen bir konu olmuştur. Menzel tarafından 1973 yılında şempanzelerle yürütülen bir deney oldukça ilginç sonuçlar vermiştir. Deney, şempanze araştırmacının kucağında gezintiye çıkmışken bir diğer araştırmacının hayvanların yaşadıkları park alanının içinde belli bölgelere yiyecek saklaması ve kucaktaki şempanzenin bunu görmesi ile başlamaktadır. Hayvan kafesine konulduktan bir süre sonra tüm şempanzeler parkın içine 168 bırakılır. Yiyecek saklanan yerleri görmüş olan şempanzeler, diğerlerine oranla çok daha yüksek sayıda yiyeceği bulmuşlardır. Bu düzenin çeşitli versiyonları yapılmış, her seferinde daha önce gözlem yapmış hayvanlar, Tolman’ın çalışmasında olduğu gibi “en kısa yol” ilkesine uyarak saklandığını gördükleri yiyecekleri toplamışlardır. Mekânlarla ilgili oluşturulan bilişsel haritalar, tüm canlılar tarafından çevre özelliklerini tanıma ve tanımlamada, çevredeki önemli hedef nesneleri bulmada ve rota çizmede kullanılmaktadır. Mekân öğrenme ile ilgili çalışmalarda kuşlar, arılar, fareler, insanlar ve diğer hayvanlarda uzay-mekân hafızası konusunda çarpıcı sonuçlar elde edilmiştir. Örneğin, pek çok kuş türü, mevsim uygun olduğu zaman, yiyecekleri (tohumları) saklamakta ve daha sonra, elverişsiz mevsimlerde sakladıkları yiyecekleri bularak yemektedirler. Sıvacı kuşu ile yapılan çalışmalarda, bu kuşların, tohumları gömdükleri binlerce yere %84’lük bir kesinlikle geri döndükleri bulunmuştur. Sıvacı kuşları aynı zamanda, hâlâ tohum olan yerler ile tohumların boşaltıldığı yerleri de birbirinden ayırt etmektedirler. Bir diğer ifadeyle daha önce boşalttıkları yere bir daha gitmemektedirler. Bu durum kuşun tesadüfi bir şekilde yiyecek aramadığını veya durumun edimsel koşullanmayla açıklanamayacağını göstermektedir. Gizleme davranışı, başlangıçta pekiştirilmemiştir yani kuş, belirli bir “amaç” doğrultusunda yalnızca tohumu gizlemiş, bu bilgiyi ve haritayı gerekli zamana kadar belleğinde tutmuş ve zamanı geldiğinde harekete geçmiştir. 9.6. Öğrenmeden Belleğe Geçerken Şimdiye kadar anlatılan öğrenme biçimleri, öğrenme süreçlerinin sınırlarını koşullanmalardan çok daha farklı bir boyuta taşımış olduğu görülmektedir. 1970’lerin ikinci yarısında ortaya çıkan bilişsel yaklaşım, dış dünyadan gelen uyaranlar ile tepkiler arasına zihinde olup bitenleri koyarak insana bakış açısını yeniden tanımlamıştır. Eğer bilişsel yaklaşım içinde öğrenmeden söz edeceksek bu, ancak bir insan ya da hayvanın geçirdiği yaşantı sonucu bilgiyi işleme tarzında meydana gelen değişiklik olarak tanımlanmasıyla mümkün olmaktadır. Bilişsel yaklaşım doğal olarak bellek, düşünme, problem çözme gibi “içeride” olup biten konuları önemsemiş ve yapılan çalışmalar bu alanlara yoğunlaşmıştır. Bu yüzden farklı öğrenme biçimleri ile ilgili çalışmalar nispeten yavaşlamış, mekân öğrenme, kavrama gibi alanlara doğru kaymıştır. Aslında, bellek çalışmaları öğrenme alanı için de önemlidir. Bir öğrenme araştırmacısı olan Domjan, davranışın şu anda var olmayan ancak geçmişte meydana gelmiş olaylar tarafından kontrol edildiğinin araştırmalarla gösterildiğini, bunun ise ancak bellek mekânizmaları ile olabileceğini belirtmektedir. Domjan’a göre öğrenme ve bellek, biri olmadan diğeri olmayacak şekilde iç içe geçmiş olan birbiriyle ilişkili süreçlerdir. Bu durumda, bellek çalışmalarıyla öğrenme çalışmalarını birbirinden neyin farklı kıldığını düşünmek mümkündür. Öğrenme çalışmalarıyla bellek çalışmaları kıyaslandığında, bellek çalışmalarının bilginin işlenmesinin farklı evrelerine (kodlama, saklama ve geri getirme) odaklanmakta olduğu görülebilir. Her evre, hem öğrenme ve hem de bellek süreçleri için geçerli olmasına rağmen, Domjan, öğrenme çalışmalarının kodlama yani edinme evresine odaklandığını belirtir. Ona göre öğrenme çalışmalarında edinmeyle ilgili değişkenler üzerinde çalışılır ve saklama ile geri getirme sabit 169 tutulur. Tersine, bellek çalışmalarında edinme sabit tutulmakta ve saklama ile geri getirme üzerinde çalışılmaktadır. Domjan’ın bunları yazdığı 2000’li yıllarda bu gibi kaynaştırma teşebbüsleri olmakla birlikte, 1970’lerden sonra bilişsel yaklaşımın vurgu noktasının farklılaştığı açıktır. Burada önce bellek süreçleri daha sonra kavram edinme, düşünme, problem çözme gibi daha karmaşık süreçler incelenmeye devam edilecektir. 170 Bu Bölümde Neler Öğrendik? Öğrenme, davranışta ya da potansiyel davranışta, yaşantılar ya da tekrarlar yoluyla oluşmuş ve nispeten kalıcı değişiklikler olarak tanımlanabilir. Bugün, üzerinde yeterince çalışılarak ittifaka varılmış birkaç temel öğrenme biçimi vardır; klasik ve edimsel koşullanma, gözlem yoluyla öğrenme, farkına varmadan öğrenme, kavrayarak öğrenme gibi. Klasik koşullanma basitçe şöyle gerçekleşmektedir: Organizmanın sahip olduğu herhangi bir doğal uyaran- tepki bağı (yiyecek-salya; yüksek ses-korku gibi) olmalıdır. Eğer bu doğal (yani bir koşula bağlı olmadan, refleksif olarak var olan) uyaran ile eş zamanlı (bitişik) olarak yapay (kendiliğinden bu tepkiyi çıkarmayan, koşula bağlı) bir uyaran daha verilmeli (çıngırak sesi; tavşan) ve yeterince tekrar yapılmalıdır. Yani, önce koşullu uyaran (çıngırak, tavşan) hemen arkasından koşulsuz uyaran (yiyecek-yüksek ses) verilmeli ve tepki (salya-korku) elde edilmelidir. Bu tepkiyi orijinal tepkiden ayırmak üzere ona koşullu tepki denilmektedir. Edimsel koşullamada ise temel mantık şudur: Belirli bir güdülenmişlik düzeyindeki organizma, bu ihtiyacını gidermek üzere belirli bir ortamda/durumda kendiliğinden veya tesadüfî bir şekilde bir dizi davranışta (etkinlikte, edimde) bulunmaktadır. Bu davranışlardan hangilerinin bir dahaki sefer aynı ortamda bulunulduğunda tekrarlanma olasılığı daha yüksek olacaktır? Bu olasılık icra edilen davranışların sonuçlarına bağlıdır. Skinner’in çok sevilen ifadesiyle davranış, sonuçları tarafından şekillenir. Belirli bir durumda belirli bir davranışın yapılma sıklığını arttırmak istediğimizi varsayalım. Yapmamız gereken şey, ilgili davranıştan sonra uygun bir pekiştireç vermektir. Fakat her durumda sürekli olarak pekiştirme vermek mümkün olmayabilir veya en az pekiştireci kullanarak en çok davranışı elde etmeyi daha ekonomik bulabiliriz. Pekiştirmenin verilmesi ile ilgili olarak iki boyut üzerinde çalışabiliriz: Zaman ve davranış sayısı. Yani pekiştirecin verilme zamanının aralıkları ve kaç tane davranış yapıldıktan sonra verileceği (oranı). Bu iki boyut iki şekilde düzenlenebilir, sabit tutulabilir ve değişken olarak verilebilir. Dolayısıyla ortaya şöyle bir sınıflama çıkmaktadır; Zaman üzerinde düzenleme yapan tarifeler: Sabit zaman aralıklı ve değişken zaman aralıklı tarifeler; davranış sayısı üzerinde düzenleme yapan tarifeler: Sabit oranlı ve değişken oranlı tarifeler. Herhangi bir durumda, öğrenme, tekrarlar sonucunda yavaş ve kademeli bir şekilde gelişmek yerine, başarısız bir deneme yanılmadan sonra ani başarıya sıçrama olarak gerçekleşir. Bu sürece kavrama yoluyla öğrenme denilmiştir. Premack ilkesi, belirli bir durumda, birey, birden fazla davranışta bulunma eğilimi/arzusu taşıyorsa ve bunlar bir öncelik sırasına dizilebiliyorsa (daha çok yapılmak istenenlerden daha az yapılmak istenenlere doğru) daha çok istenilenlerin daha az istenilenleri yapılması için pekiştireç olarak kullanılabileceğini savunmaktadır. Gözlem yoluyla öğrenme, kişinin, belirli bir ortamda davranışları pekiştirilen (ya da cezalandıran) bir başka kişiyi gözlediğinde, aynı ortamda o davranışları tekrarlama (ya da tekrarlamama) olasılığının artmasıdır. Bandura, çoğu zaman öğrenen hiçbir aktif tepki vermediği ve hiçbir somut pekiştireç almadığı, yalnızca diğer insanların izlenmesi yoluyla edinilen davranışları açıklamak üzere sosyal öğrenme kavramını geliştirmiştir. Bu yaklaşım, davranışı oluştuğu veya değiştiği sosyal ortamlarda incelediği için bir sosyal öğrenme teorisidir. Bandura’ya göre bir modelin gözlenmiş davranışının ne zaman etkili olacağını belirleyen dört koşul bulunmaktadır: Dikkat, hatırlama, yeniden üretme ve güdülenme. Görüldüğü üzere sosyal öğrenme yaklaşımı, davranışçı olmasının yanı sıra bilişsel özellikler de taşımaktadır. Bilinç alanımızın
